All’inizio della mia attività come formatore, mi si è posto il problema del tipo di impostazione da dare ai progetti e agli interventi. Uno dei rischi della Formazione psicodrammatica, è quello di essere molto efficace dal punto di vista operativo ma di scarseggiare su quello teorico. Ho scelto quindi una strada che potesse integrare entrambe gli aspetti del “sapere” e del “saper fare”, alternando momenti teorici a momenti di sperimentazione pratica. L’inizio di ogni sessione prevede un’introduzione degli argomenti, con riferimenti teorici ed esempi pratici su quanto si sta dicendo. Se è vero che la “Formazione attiva” lavora sulle risorse del gruppo, è altrettanto importante che la Formazione stessa vada incontro ai bisogni del gruppo, che si aspetta anche nozioni o indicazioni precise sul proprio ruolo.

Il momento successivo è invece dedicato ad esercitazioni pratiche e alla rielaborazione dell’esperienza. Il lavoro preso in esame, riguarda una parte di un progetto più ampio che ha compreso, oltre a sei incontri con i docenti, sei incontri per ogni classe con gli alunni di III media e tre incontri con i genitori (vedi appendice 1-2-3).

 

Quanto affermato in precedenza rende percepibile l’importanza nel costruire le fondamenta dell’intervento formativo, rappresentate dal contratto. Pur essendo un tema ampiamente discusso nell’ambiente psicodrammatico, mi pare importante sottolinearne alcuni aspetti fondamentali e che, spesso, possono non essere propriamente “scontati”. Esiste una certa equità tra diritti e doveri del formatore e dei partecipanti. Il principio di responsabilità, oltre a passare attraverso delle regole “formali” che il gruppo deve conoscere, è attivo durante tutto l’arco dell’intervento. Alcuni formatori ad esempio, hanno la cattiva abitudine di presentare l’intervento di Formazione come un qualcosa di divertente e che, per questo, produrrà sicuramente effetti benefici. Altri non si preoccupano di presentare il proprio programma in modo preciso, lasciando adito ad equivoci, timori o resistenze. Personalmente ho sempre ritenuto proficuo, all’inizio della prima sessione, dedicare del tempo ad alcune premesse riguardanti l’apprendimento sociale, i rischi emotivi dell’apprendimento e le motivazioni per le quali non saranno trattati aspetti riguardanti i ruoli privati dei partecipanti. Quest’ultimo punto, particolarmente rilevante, merita un ulteriore approfondimento. È innegabile che, lavorando in un ambito prevalentemente socio-educativo, i ruoli sociali e privati spesso si intersecano ed interagiscono in diverse forme, ed è cura del formatore mantenere la propria linea di intervento il più chiara possibile. Tuttavia è fondamentale che il formatore porti degli esempi e che dia l’idea di poter garantire di non sconfinare nel piano privato, onde evitare che il contratto basi alcune regole sulla “censura” e non sulla distinzione dei ruoli sui quali si potrà lavorare. Questo garantisce un clima di stabilità, di tutela. Nello stesso modo, allertare i partecipanti sulla possibilità di scoprire cose positive o negative, contribuisce alla formazione di una alleanza tale da consentire l’affidamento.

Questo progetto è stato commissionato dall’Assessorato alla Pubblica Istruzione del Comune, dopo una precedente esperienza formativa con i genitori di due anni prima. È stato necessario innanzitutto chiarificare le modalità dell’intervento, sia in termini quantitativi che nello stabilire la relazione fra i tre ambiti formativi. Essendo infatti l’unico formatore previsto, il rischio di essere oggetto di richieste “diagnostiche” da parte dei docenti e dei genitori nei confronti degli alunni, ha fatto emergere la necessità di stabilire da subito i limiti dell’intervento: ogni unità formativa doveva essere a sé stante, ferma restando una relazione conclusiva da presentare alla committenza, rispetto al raggiungimento o meno degli obiettivi del progetto e alla valutazione globale del suo svolgimento.

La stesura del progetto ha inoltre tenuto conto di una ricerca, commissionata dallo stesso Comune l’anno precedente, riguardante l’analisi del territorio. Tale ricerca si era posta l’obiettivo di svolgere una mappatura del territorio del Comune rispetto ai luoghi di incontro dei giovani e della rete sociale esistente.

 

La progettazione del corso per i docenti, è stata preceduta da alcuni incontri con la committenza. Questo ha fatto si sviluppasse nel tempo l’idea della Formazione, non come delle semplici lezioni ma come impegno verso un cambiamento concreto.

È stata posta una condizione di base, secondo la quale l’adesione doveva essere necessariamente volontaria. La Formazione con i docenti, già di per sé complessa per la richiesta di modificare il loro ruolo in “allievi”, mette in atto una quantità considerevole di resistenze. Nella maggior parte dei casi, esistono degli stereotipi rispetto al ruolo del docente che limitano profondamente l’apprendimento. L’idea di fondo, cristallizzata, è che chi insegna non ha nulla da imparare. Questo atteggiamento fa si, in caso di un intervento “coatto”, si verifichino dei boicottaggi nelle sessioni che rischiano di compromettere tutto l’intervento.

Ogni incontro è stato suddiviso in due parti: una parte teorica ed una parte pratica, organizzate attraverso un cronogramma comprendente: tempi, argomenti ed esercitazioni.

Pur mantenendo una struttura flessibile, il cronogramma è stato uno “strumento guida” particolarmente utile per mantenere la linearità e la gradualità nello svolgimento del corso. Per ogni argomento sono state programmate delle esercitazioni attinenti, che tenessero conto del livello di sviluppo dei ruoli esistenti e della struttura del “gruppo reale” con il quale si stava lavorando. Trattandosi di un gruppo appartenente alla stessa scuola, ma anche residente nello stesso comune, la sua dinamica relazionale risultava falsata da rapporti “privati” all’esterno dell’ambiente di lavoro. Da questa premessa, sono state studiate attività che limitassero le interazioni troppo centrate sui rapporti interni al gruppo, preferendo l’uso di esempi “neutri”, casi o simulazioni di situazioni inventate.

 

 

uso di schemi e di concetti chiave per l’elaborazione del             funzionamento dei ruoli

 

 

 

 

 

 

     elaborazione di una situazione chiave nella gestione dell’aula, con

     definizione dei ruoli e scelta volontaria del personaggio da

     rappresentare

 

 

 

     discussione in sottogruppi di un caso reale, secondo una griglia di     

     riferimento. Ricerca delle possibili soluzioni in situazioni di disagio e  

     piano di intervento

 

 

Brain storming su aspetti educativi e didattici del ruolo di insegnante

 

 

 

 

·        Feed Back                     

 

      il feed back è stato utilizzato prevalentemente all’inizio di ogni

     sessione, per riscaldare il gruppo e per “riprendere il filo” dall’incontro

     precedente

 

 

 

1)     valutazione rispetto alle aspettative   

2)     utilizzo degli strumenti

3)     approfondimento argomenti

4)     durata del corso

5)     durata delle singole sessioni

6)     autovalutazione dell’apprendimento

 

In aggiunta, una parte discorsiva di tre righe per indice:

 

1)     aspetti graditi del corso

2)     aspetti non graditi del corso

3)     proposte di miglioramento

 

 

 

al termine del corso è stato consegnato ad ogni partecipante un manuale

di riferimento, comprendente le fotocopie dei lucidi, una parte teorica sugli

argomenti trattati ed una bibliografia.

L’uso del manuale rappresenta una scelta precisa nello stile formativo adottato. L’idea di avere a disposizione qualcosa di “concreto” è un segnale di appartenenza; un qualcosa che resta scritto e al quale riferirsi per ulteriori riflessioni personali.

Così, ciò che è stato recepito, può essere riportato alla mente attraverso la lettura di un concetto, di un grafico; quindi non solo attraverso i ricordi “emotivi” ma anche con il supporto visivo, della memoria e dell’elaborazione cognitiva.

La parte attiva non è stata inclusa nel manuale distribuito, trattandosi di aspetti particolari e soggetti a possibili interpretazioni da parte di altri.

 

Il gruppo è composto da 11 insegnanti che, per convenzione, nei commenti saranno chiamati:

·        Andrea (lettere)

·        Giorgia (lettere)

·        Irene (sostegno)

·        Anita (artistica)

·        Renata (tecnica)

·        Lara (sostegno)

·        Walter (matematica)

·        Emanuele (educazione fisica)

·        Anna (lettere)

·        Carla (storia e geografia)

·        Ciro (musica)

 

 

 

 

Vengono proposti tre brevi role playing con le seguenti consegne (che vengono date separatamente)

 

Al termine delle scene gli insegnanti vengono suddivisi in due sottogruppi, con la consegna di elaborare delle conclusione sul tema della comunicazione e dell’ascolto. Vengono invitati ad eleggere un capogruppo che relazionerà al gruppo allargato quanto emerso.

Nella discussione emergeranno le difficoltà inerenti all’ascolto, anche da parte di chi si ritiene un “buon ascoltatore”. Nella verbalizzazione vengono messi in comune i concetti elaborati. Uno dei capigruppo fa notare che entrambi si sono concentrati sull’ascolto e nessuno sulla comunicazione:

 

Il corso è stato accolto con un contenuto entusiasmo. Alcuni ne sentono la necessità, altri sono solo curiosi o un po’ scettici. Il gruppo è piuttosto rigido e restio alle attività. Tutti lamentano la “finzione” e il dubbio che nella “realtà” le cose andrebbero diversamente. Il tema della comunicazione, di fatto, esplicita in modo formale ciò che è parte integrante del ruolo dell’insegnante. Le resistenze emergono in modo spesso paradossale, con commenti del tipo: “sono in imbarazzo a parlare di fronte a tanta gente” oppure “per noi, insegnanti di lettere, la comunicazione è una cosa acquisita e che abbiamo ben chiara”, salvo poi contestare i processi comunicativi come un qualcosa di assolutistico.

La sessione termina comunque in un clima di interesse generale.

 

 

 

All’incontro sono assenti 2 insegnanti. Nel feed back vengono riportati i concetti chiave del precedente incontro. L’aspetto prevalente riguarda l’ascolto; tema sul quale si verbalizza un bisogno comune di sviluppo.

 

Questa tecnica sarà utilizzata in relazione al ruolo, per costruire una situazione che coinvolga tutti i partecipanti in una scena rappresentante la gestione dell’aula durante una interrogazione.

 

Nel lavoro alla lavagna vengono definiti i ruoli di ogni componente, con le caratteristiche salienti. Quindi ognuno farà la sua scelta, in un clima di scherzosa diffidenza. Due insegnanti manifestano la loro difficoltà a “giocare”: a loro il compito di osservare la dinamica della scena e di riportare al termine le loro riflessioni al gruppo allargato.

 

I ruoli scelti:

 

1)     L’insegnante pignolo

2)     La secchiona

3)     L’intelligente che non si impegna

4)     Il patito dello sport

5)     La svampita

6)     Il trasgressivo

7)     La ragazza aggressiva

 

La scena si svolge in un clima a metà tra il gioco e la giocosa ”vendetta”. Nella verbalizzazione ognuno dichiarerà di aver scelto il ruolo che odia di più….

Per la maggior parte dei partecipanti i ruoli sono stati “giocati” in modo coerente ed adeguato al contesto. L’insegnante interroga un allievo, fa continue domande, non è mai contenta della risposta e dà pugni sulla cattedra. L’allievo (3) dà risposte strampalate e la prende in giro (ogni tanto ribadisce con dei messaggi il suo essere docente), la “secchiona” (2) ad ogni risposta sbagliata alza la mano e chiede la parola, la “svampita” (5) fa cadere a terra il diario e una miriade di fogliettini si spargono sul pavimento, l’allievo “trasgressivo” (6) chiacchiera e fa dispetti a tutti, la ragazza aggressiva (8) si innervosisce con il compagno e lo spinge, il “patito dello sport” invece resta in silenzio e immobile (nella verbalizzazione dirà di essersi sentito molto in difficoltà).

 

Al termine della scena viene chiesto ad ognuno di verbalizzare le proprie sensazioni, in relazione al ruolo scelto e all’interazione con gli altri.

 

 

L’attività è stata divertente e ha rotto gli indugi in quasi tutti. Alcuni hanno ribadito segnali di non disponibilità al mettersi in gioco, per il timore di esporsi a possibili giudizi. Le resistenze vengono rispettate dal gruppo, che non esercita particolari pressioni su chi è più in difficoltà.

L’attività ha fatto emergere un tema importante nella gestione del ruolo dell’insegnante, ovvero gli aspetti personali che entrano in gioco nella relazione e dai quali non è possibile prescindere nel mettersi in discussione. La sessione si conclude con l’invito alla riflessione personale su quanto emerso e ribadendo l’importanza della consapevolezza di sé per gestire al meglio il proprio ruolo.

 

 

 

All’incontro sono assenti tre insegnanti per sopraggiunti impegni. Nel feed back viene sottolineato l’aspetto dell’essere leader nella classe. Comune l’opinione che il ruolo fine a se stesso e senza competenze specifiche, non crea di per sé il presupposti della leadership. Viene proposta la suddivisione in due sottogruppi, con la consegna di comunicare le proprie sensazioni rispetto alla gestione del gruppo. Verrà scelto un episodio da rappresentare attraverso una vignetta.

 

 

La scena riguarda una situazione di una lezione dove gli alunni, particolarmente agitati, non seguono e disturbano. Giorgia predispone lo spazio, scegliendo 5 colleghi per interpretare i vari ruoli, quindi viene invitata a mettersi alle spalle di ognuno e a dare una breve battuta.

 

 

Inizia l’azione.

Gli alunni si agitano; mentre Giorgia cerca di spiegare, chiacchierano e si passano bigliettini. Interviene più volte, dapprima con un tono pacato, dopo qualche minuto con sempre maggiore energia:

 

 

La cosa non ha in realtà un grande effetto. Giorgia è sempre più a disagio….. Le viene richiesto un soliloquio.

 

 

Al termine della scena viene richiesta una breve verbalizzazione degli ausiliari.

 

 

E’ interessante il punto di vista emerso nella sessione, riguardante gli aspetti relativi al gruppo. Pur essendo un lavoro con un gruppo di alunni, la cultura didattica dei docenti non mira tanto a favorire l’interazione, quanto a limitarla, nell’idea che questo riduca il loro lavoro. L’idea di una “squadra” è ben accetta, seppure difficile da pensare e da attuare.

Ciò si aggancia alla precedente sessione e al ruolo di leader nel gruppo.

Sorgono molti interrogativi e richieste “tecniche” sulla gestione del ruolo.

 

 

 

Nel feed back viene ripreso l’argomento della scorsa sessione, riguardante la gestione del gruppo. Il tema ha suscitato un grande interesse e meriterebbe di essere approfondito ulteriormente, data la sua complessità. Dopo gli argomenti teorici, vengono proposte 4 situazioni tipo di incontro tra docenti e genitori. Le consegne vengono date separatamente e si svolgono con 4 role playing.

 

 

 

 

 

 

 

 

Il tema del rapporto con i genitori ha suscitato molto interesse. Nelle conclusioni finali è emersa la conflittualità dei due ruoli e la difficoltà a mantenere separate le figure dell’allievo e dei suoi genitori.

Un insegnante afferma: “è difficile non essere prevenuti. Quanto un alunno ti fa diventare matta in classe, sai che non te la puoi prendere con lui perché sarebbe scorretto. Quando poi ti ritrovi di fronte i suoi genitori però, ti viene da prendertela con loro, anche se la cosa non è mai così esplicita….”

Evidente anche il paragone tra il genitore e l’insegnate che è genitore, portato ad identificarsi come padre o madre e usare di conseguenza un suo metro di misura.

 

 

 

In questa sessione sono assenti 4 insegnanti. Nel feed back emerge quanto lo scorso incontro sia stato particolarmente sentito. Il tema del rapporto con i genitori risulta sempre particolarmente critico. I docenti ricevono critiche ed attacchi sul loro modo di insegnare e risulta molto critico il gestirle in modo efficace.

Nelle classi terze era stato proposto un lavoro sociometrico per elaborare la dinamica del gruppo classe.

Il lavoro è stato riportato su un cartellone, dove ognuno ha costruito la propria rete di relazioni nel gruppo. L’analisi con gli insegnanti ha riguardato lo schema relazionale, al fine di permettere loro di acquisire nuovi strumenti per le loro valutazioni.

Dopo la prima parte, viene proposto un brain-storming con un cartellone, al fine di ricavare una griglia di valutazione del caso secondo uno schema comune. La griglia definita si compone dai seguenti punti:

 

1)     dati sull’andamento scolastico

2)     Dati sulla famiglia

3)     Come viene percepito dai compagni

4)     Livello di coinvolgimento relazionale in classe

5)     Area di influenza dei docenti

 

Il gruppo viene invitato a riunirsi per discutere il caso secondo la griglia di riferimento e ad elaborare una possibile strategia di intervento. Viene lasciata la libertà di decidere se trattare un caso reale o fittizio (in questo caso sarebbe stato creato alla lavagna). Il gruppo sceglie la prima possibilità.

Per la discussione viene dato un tempo di 30’. Il caso scelto riguarda Dino, un ragazzo di prima media, affidato al padre dopo un intervento dei servizi sociali e l’allontanamento della mamma per maltrattamenti.

Vengono elaborati i dati secondo la griglia definita, in un clima di discussione produttiva. Emergono le differenze sostanziali di comportamento dell’alunno a seconda del fatto che l’insegnante sia uomo o donna. Quindi viene decisa una strategia, che comprende una diversa tipologia di intervento, suddivisa tra i due insegnanti con un maggiore ascendente sullo stesso. Gli ultimi 30’ vengono dedicati alla discussione e integrati da alcuni concetti teorici sull’intervento guidato in situazioni di disagio.

 

 

Consensi generali sulla possibilità di avere una sorta di “supervisione” sui casi reali di disagio nella scuola, mettendo in evidenza il bisogno di acquisire nuovi strumenti per la loro gestione. La definizione di una griglia di riferimento comune, ampliabile o modificabile nel tempo, ha consentito di pianificare una strategia e di assumersene in pieno le responsabilità, valutando i limiti e le possibili risorse di un intervento di questo tipo.

Il gruppo più piccolo, formato da sette insegnanti, ha contribuito a creare un clima di collaborazione e appartenenza. La strategia individuata ha in qualche modo confermato le riflessioni fatte nelle scorse sessioni, offrendo la possibilità di “tradurle” nella pratica quotidiana.

 

 

 

Il feed back riallaccia il clima del precedente incontro. Anche gli assenti hanno modo di farsi un’idea del lavoro svolto e di porre qualche domanda. In questo incontro manca una insegnante.

Il lavoro odierno riguarda la sperimentazione della sociometria. Tenendo conto della composizione del gruppo viene scelto di evitare di trattare la dinamica del gruppo in modo diretto, optando invece per un lavoro sulle competenze e sull’appartenenza.

Le varie consegne si susseguono abbastanza rapidamente, lasciando alla fine i vari commenti. Il gruppo viene invitato a posizionarsi su una linea immaginaria, seguendo l’ordine “più competente e meno competente” rispetto al criterio dato.

Andrea Ciro Anna Walter   Emanuele   Carla   Anita Giorgia   Irene    Renata

 

 

 

 

Emanuele Anna    Ciro Carla    Andrea Anita     Walter   Giorgia    Irene Renata

 

 

 

 

Carlo   Anna     Anita Carla Giorgia   Emanuele Andrea Walter Irene   Renata

 

 

 

Andrea Ciro Giorgia Renata Anna Emanuele Anita Irene Walter Carla

 

 Feed back

 

Il piano di azione personale richiede una verbalizzazione di un impegno “pubblico” su un aspetto particolarmente sentito, sul quale si percepisce un’area di miglioramento.

 

 

 

Dopo alcuni commenti viene data un nuova consegna.

 

 

 

Al termine del feed back viene consegnato il questionario, che rispecchierà quanto affermato nell’ultima parte.

 

L’attività sociometrica ha inizialmente elevato le difese nel gruppo. Nella prima attività, improvvisamente è comparso il registro delle firme e gli insegnanti, pur rimanendo in fila, hanno iniziato a passarsi il registro come se stessero facendo una pausa. Il richiamo del direttore, nemmeno troppo velato, ha riportato la concentrazione su quanto stava accadendo. Sono stati volutamente evitati i commenti personali sulle osservazioni dell’ordine sociometrico secondo le consegne, preferendo lasciare eventuali elaborazioni personali ai singoli elementi. In diversi momenti si sono evidenziati diversi aspetti a specchio di quanto era avvenuto nelle classi degli alunni, a testimonianza di quanto nelle strutture rigide, i ruoli tendano a prendere una forma primaria e, se non adeguatamente stimolati, a cristallizzarsi. Alcuni insegnanti hanno platealmente boicottato l’attività, cercando scuse o motivi per non scegliere e non “assumersi” i possibili conflitti determinati dalla scelta delle propria posizione. La sociometria ha in ogni caso evidenziato maggiormente alcune dinamiche del gruppo, permettendo a tutti di prenderne atto e reagire di conseguenza.

 

Il corso si è svolto secondo il programma e gli obiettivi prefissati. Si è notata una notevole resistenza nella attività, sintomo di uno stereotipo di ruolo molto forte e legato diversi aspetti dell’essere insegnanti. Le aspettative iniziali non sono risultate anomale rispetto ad altre situazioni formative, ma certamente condizionate dal bisogno di “impeccabilità” del docente, costretto (a suo modo) a non permettersi spontaneità o flessibilità nel ruolo agito.

Nel feed back fornito dal direttore, emerge un aspetto rilevante dell’incoerenza tra rigidità relazionale e mancanza del rispetto di regole formali. La scuola infatti si presenta come un edificio non troppo curato. In ogni ingresso spiccano il regolamento della scuola e il regolamento in caso di incendio. Il regolamento della scuola appare piuttosto severo, ma nel corso di svolgimento dei programmi, emergono degli aspetti contraddittori: due alunni di terza media infatti vengono alle mani durante una lezione e non viene preso alcun provvedimento.

Questo feed back viene accolto senza particolare difficoltà, dando modo agli insegnanti di manifestare apertamente il bisogno di essere guidati e di avere dei riferimenti precisi. Quando viene accennato al ruolo del Preside, viene confermata l’assenza della figura di riferimento per i troppi impegni incalzanti ed il sentirsi, in alcuni momenti, senza guida alcuna.

L’uso di una metodologia “mista” ha consentito di fatto di adeguarsi al livello di crescita del gruppo, soddisfacendo le aspettative di teoria e di risposte sul piano cognitivo. La Formazione dei docenti risulta essere sempre una ambito molto particolare, dotato di motivazioni spesso scarse o limitate solo ad interessi personali.

È emblematico ad esempio che l’Italia sia uno dei pochi paesi in Europa, se non l’unico, che non prevede una Formazione specifica sulla relazione per gli insegnanti. Questo crea non poche conseguenze sull’allenamento all’apprendimento nelle istituzioni scolastiche.