Il counseling attraverso l'utilizzo dello psicodramma: Antonio Zanrdo
Una metodologia innovativa nella gestione delle problematiche relative alle relazioni interpersonali in contesti pubblici e privati.
Il counseling con approccio psicodrammatico nelle organizzazioni pubbliche e private.
La dinamica di gruppo tra azione ed osservazione.
Organizzazione: funzioni e scopo.
Il concetto di organizzazione fa riferimento ad una forma di coordinamento operato nei confronti di un gruppo di persone ed in relazione ad uno scopo da raggiungere. Tale coordinamento si occupa di produrre una sinergia tra varie risorse, principalmente inserite in tre categorie principali: gli individui, i loro mezzi o strumenti e gli scambi in beni o in denaro.
Questo concetto di organizzazione risulta essere perfettamente integrato nella natura. L’osservazione dei fenomeni naturali organizzati è stata da sempre oggetto di studi molto articolati. Il formicaio, l’alveare, le comunità di primati, sono risultate soggette alle stesse condizioni che regolano le organizzazioni “umane”. È più che lecito pensare che sia l’ambiente stesso a stimolarne la conformazione e che il genere umano vi si sia ispirato, come in tanti altri casi, attingendo a ciò che la natura ha prodotto. L’unica variabile significativa è rappresentata dal denaro, che tuttavia ha sostituito il baratto come forma privilegiata di scambio. Non esiste alcuna forma di organizzazione che non preveda degli scambi. Questo punto di vista, nella sua apparente forma elementare, racchiude in sé una certa quantità di variabili complesse, principalmente dovute dall’incertezza che regna all’interno della struttura dell’organizzazione.
Se da un lato possono essere quasi del tutto prevedibili, o comunque programmabili, gli aspetti relativi ai mezzi e alle variabili economiche, più difficile, o in alcuni casi addirittura impossibile, appare la programmazione di quelli che coinvolgono le relazioni interpersonali o le tensioni affettive presenti. Esse coinvolgono infatti non solo la qualità delle interazioni e degli scambi, ma anche i processi decisionali e quelli affettivi. La capacità di far fronte in modo efficace alle difficoltà che si presentano quotidianamente distingue le diverse tipologie di organizzazione.
È il costante surplus di energia che consente all’organizzazione di rispondere in modo efficace nel momento in cui compare l’incertezza. In un paragone motoristico questo può essere assimilato all’over boost, ovvero ad un periodo di tempo limitato durante il quale si può accedere ad una maggiore quantità di potenza, ad esempio per effettuare un sorpasso. Nel nostro caso “l’avversario” può essere un concorrente al momento più preparato, un ostacolo, un problema o un conflitto da superare e risolvere. Per questo motivo è fondamentale che lo spazio organizzativo non venga mai del tutto occupato, ma vi sia una scorta di energia da utilizzare.
Ciò che si intende per “risorse” fa principalmente riferimento alle 5 M che mirano a raggruppare il potenziale presente in categorie: Men, Machines, Materials, Methods e Money. La struttura dell’organizzazione rappresenta il telaio sul quale installare le risorse in modo tale da mantenere costante l’equilibrio attraverso il coordinamento. La difficoltà è determinata in gran parte dal complesso sistema di reti che comporta il coordinamento stesso; non ultima quella di saper far coincidere i bisogni personali degli individui con i bisogni organizzativi.
Tali elementi infatti operano per la maggior parte del tempo con obiettivi differenti o, in ogni caso, in proporzioni debitamente diverse. Se il primi tendono verso la realizzazione dell’individuo, i secondi tendono inequivocabilmente all’incremento del profitto.
Secondo questo principio, ciò che quindi va a determinare il risultato finale non è solo l’espressione massima del potenziale, ma la sua manifestazione relativa. Più il sistema tende a riconoscere, a valorizzare, e a scambiare questa forma di energia in modo equo, più saranno elevati i risultati complessivi. In caso contrario e in mancanza o in carenza di coordinamento, le risorse umane tenderanno sempre più ad auto-coordinarsi, trascendendo dall’etica del “buon comportamento organizzativo” per concentrarsi sulla soddisfazione delle proprie necessità di sopravvivenza.
Venendo a mancare la dichiarazione dello scopo, i bisogni individuali prendono il sopravvento. Un segnale palese sono l’incremento dei costi telefonici, l’utilizzo della rete informatica per scopi privati, l’aumento del fatturato dei distributori automatici di bevande, l’assenteismo, ecc.
Dal punto di vista della funzione l’organizzazione si trova ad essere un elemento perfettamente integrato nel mondo sociale. Intere città sono fiorite attorno a delle importanti industrie. Fiat, Olivetti e tantissime altre aziende hanno contribuito in modo determinante allo sviluppo sociale del territorio, nonché alla costruzione di quella parte dell’identità considerata collettiva. A questo scopo, da diversi anni, sono piuttosto in voga gli “open day” aziendali, dove la cittadinanza è invitata a visitare l’industria del luogo. La concezione di bisogno si sviluppa quindi ulteriormente in una triade che prende in considerazione una sua ulteriore forma: il bisogno sociale. Senza questo presupposto vi è un consistente aumento del rischio di fallimento legato proprio alla non integrazione di questi aspetti.
In questo senso le competenze di tipo gestionale assumono un’importanza strategica per gli scopi di un’organizzazione, alimentando il bisogno di una formazione personale complessa e particolarmente orientata a far emergere, oltre che le capacità tecniche, quelle abilità sociali ed affettive che attribuiscono alle competenze un tono emotivo particolarmente utile alla leadership.
Qualche cenno storico
Le varie scuole di pensiero che si sono affermate in campo organizzativo hanno sostanzialmente proposto differenti forme di coordinamento e modelli di equilibrio ottimale ai fini produttivi. La prima scuola, definita appunto “classica”, proposta da Taylor e successivamente ampliata con il contributo di Fayol, illustrava un modello nel quale la struttura era l’elemento organizzato rispetto al quale l’uomo non doveva far altro che adeguarsi.
L’organizzazione del lavoro, la catena di montaggio, il mansionario, ecc. sono stati il tentativo ben riuscito, almeno nell’immediato dopoguerra e durante la ricostruzione nei primi anni ‘50, di programmare una sequenza di azioni riducendo al minimo i processi decisionali di basso livello, al quale veniva attribuita perlopiù un compito prettamente esecutivo. I differenti contributi di Taylor e Fayol sono prevalentemente dovuti alle esperienze professionali, che per il primo sono state relative a ruoli gerarchicamente bassi, contrariamente al secondo che invece ha ricoperto diversi ruoli dirigenziali e di coordinamento. Fayol fu inoltre il primo ad ipotizzare interventi formativi nelle organizzazioni.
Intorno alla metà del 1950 le organizzazioni si trovano coinvolte in una vera e propria rivoluzione industriale. Un boom economico previsto per certi versi, ma che rese quasi del tutto instabili alcuni sistemi particolarmente rigidi e risultati funzionali sino a qual momento. Nasce la scuola delle relazioni umane, rispetto alla quale si esaltano i contributi di Mayo, Rogers, Moreno, ecc. La visione dell’organizzazione appare piuttosto diversa e orientata a considerare l’uomo come elemento centrale rispetto alla struttura che, a quel punto, deve essere calibrata in funzione delle persone che vi operano. La valorizzazione di un approccio empatico o comunque umanistico e molto attento ai risultati delle interazioni nei gruppi, si addice ad un periodo nel quale vi è un consistente aumento del senso del diritto. Le contestazioni studentesche, le diatribe sindacali e la maggiore ricchezza, costringono le organizzazioni a dover per forza considerare la forza lavoro con uno spirito ed una diversa dignità sociale.
La spinta americana nel campo della formazione ha fornito energia in gran quantità e spunti teorici particolarmente rilevanti. Secondo la concezione americana infatti il potenziale umano è l’elemento di spicco in qualsiasi gruppo od organizzazione che dir si voglia, tanto da considerare un eventuale fallimento (personale o professionale) come una semplice tappa verso il successo. Tutto quindi è raggiungibile attraverso il talento ed il potenziale; per questo tutti sono potenzialmente addestrabili a questo obiettivo. La maggior critica rivolta a questa scuola è stata infatti di aver ecceduto nelle “ricompense sociali” (carriera, gratificazione, motivazione, ecc.) in luogo di quelle economiche.
Intorno alla metà degli anni ’70 nasce la scuola del sistema sociale nella quale l’uomo viene messo sullo stesso piano della struttura. Parson, giudicato da molti come il padre della sociologia moderna, intraprende in realtà una strada già per certi versi calcata da altri autori come Lewin. Tuttavia il suo approccio trova un fertile terreno in un momento industriale durante il quale si soffre il contraccolpo della crisi economica successiva al precedente fiorente periodo. Nella sostanza vengono considerate nella dinamica organizzativa tutte le componenti del contesto, sia che facciano parte della struttura che dell’area del personale. L’approccio moderno si riferisce alle sinergie necessarie a mantenere l’organizzazione su un costante ed adeguato livello produttivo, occupandosi di fornire metodologie di coordinamento, strumenti per ampliare il potenziale comunicativo o per la gestione del conflitto interno. Ne sono un esempio quelle che vengono definite “learning organizations”, ovvero delle unità complesse e votate all’auto apprendimento come conseguenza di un coordinamento eccellente.
Agire ed osservare
Fin dalle sue origini lo psicodramma ha sottolineato l’importanza della dinamica tra Io-attore e Io-osservatore, sia come elemento chiave per la strutturazione dell’apprendimento che come forma regolatrice del principio di adeguatezza sociale.
Tali fenomeni, pur essendo dei processi del tutto svincolati e ai quali non è permessa la contemporaneità, vivono in una stretta interdipendenza. Ciò che rende dinamica questa alternanza è la presenza di un sottile filo di collegamento che permette alla coscienza di percepire l’esistenza delle due parti. È infatti la mancanza di tale connessione che caratterizza molti fenomeni descritti in psicopatologia.
Ciò che l’Io-attore compie o che l’Io-osservatore coglie non può necessariamente essere estraneo alla consapevolezza. Ognuno di essi infatti, se abbandonato a se stesso, continuerà la sua opera in modo quasi del tutto scollegato dalla realtà, venendo a mancare lo scopo ultimo di integrarsi per dare una forma all’esperienza. Vi è quindi una sorta di travaso tra le parti che rende possibile il mantenimento dello spazio vitale tra spontaneità e creatività. È nell’interazione che l’Io- attore trova nel controruolo una reazione che, una volta osservata, ne accresce o ne decrescela legittimità. La valutazione dell’adeguatezza di un’azione infatti non può che essere il risultato di un confronto e del frutto di un’osservazione adeguata.
Come Mead afferma (Mead 1972), è la coscienza dell’esistenza di altri ruoli che permette di coglierne i punti di vista e di valutare la bontà della propria azione, anche filtrandola attraverso i loro occhi. Ciò che Moreno insegna attraverso lo psicodramma è la presenza dell’Io come fattore emergente attraverso i ruoli. Ogni ruolo assunto deve gran parte della sua esistenza a quanto è stato determinato non solo dal puro istinto, ma anche dalla condizione di quello specifico momento e dalle pressioni sociali alle quali l’individuo è stato sottoposto. È su tale aspetto che intendo soffermarmi in questo scritto, per una riflessione in chiave organizzativa secondo il punto di vista psicodrammatico.Come spesso accade la «diagnosi organizzativa» è un elemento fondamentale, non solo per orientarsi nella progettazione di un intervento formativo, ma anche per potervi operare con cognizione di causa ed in modo coerente.
La relazione fra azione e osservazione nella Pubblica Amministrazione
Ogni organizzazione è dotata di una struttura composta dalle persone che vi operano, dai mezzi a disposizione e dagli scambi in denaro; a questa sono assegnate delle funzioni precise, come la produzione, l’amministrazione, ecc., con l’obiettivo di raggiungere un fine (Gambel, 1988). Ogni attore che partecipa a questo processo porta con sé parte della sua esperienza, delle sue caratteristiche o del suo stile di relazione, incluso il suo personale stato di equilibrio (o disequilibrio) tra l’agire e l’osservare. Tuttavia egli non sarà mai del tutto libero di esprimere tale potenziale in quanto difficilmente le priorità dell’organizzazione cui appartiene coincideranno in toto con quelle individuali. Il sistema organizzativo in cui è inserito determina norme, stili operativi e relazionali, nonché il valore che viene simbolicamente attribuito sia all’azione che all’osservazione.
Ciò significa che l’organizzazione stessa è in grado di influenzare, attraverso la pressione che esercita sui suoi membri, l’utilizzo come stile dell’una o dell’altra forma di Io, o della combinazione tra i due ritenuta più funzionale. Non che tale atteggiamento gestionale sia in grado di manovrare, o manipolare, ogni individuo. Tuttavia ogni qualvolta questi metterà in atto dei comportamenti ritenuti sgraditi o dannosi, egli sarà soggetto alla critica da parte dei vertici e, cosa ancor peggiore, da parte dei colleghi di pari ruolo che hanno aderito fedelmente all’input ricevuto.
È tipicamente rilevabile, ad esempio, come la pubblica amministrazione tenda a limitare costantemente la spontaneità e la creatività dei propri dipendenti. Tale limitazione, spesso del tutto estranea alla consapevolezza, non viene determinata tanto da chi si occupa di dirigere i vari uffici all’interno dell’organizzazione, ma dalla struttura burocratica più elevata; essa tende da un lato a bandire l’azione nella sua forma più spontanea, in quanto in contraddizione con lo stesso controllo sociale, e dall’altro a svilire l’osservazione, che viene utilizzata unicamente a scopo preventivo per finalizzare l’esecuzione corretta della procedura.
In situazioni di questa naturanon è previsto, formalmente, che le persone siano soggette a processi psicologici di apprendimento. Esse vengono apprezzate quanto più sono in grado di conformarsi all’esecuzione di specifiche procedure e rispetto a quanto sono capaci di risolvere problemi attraverso l’interpretazione corretta della norma.
In queste organizzazioni, una persona con una spiccata tendenza all’azione viene in genere percepita come una minaccia all’integrità strutturale e di conseguenza isolata molto rapidamente. Nello stesso modo una forte tendenza all’osservazione viene percepita come inutile, o altrettanto dannosa, in quanto portatrice della consapevolezza che questo stato di cose si orienta a considerare la persona come un’entità sociale alla quale viene formalmente proibita una lineare forma di sviluppo professionale.
Le osservazioni di Merton (1970) riguardo a tali fenomeni dimostrano la tendenza delle persone alla standardizzazione dei comportamenti, con un deciso orientamento alla cristallizzazione.
Egli sottolinea come in questi ambienti vi sia la tendenza a manifestare comportamenti rituali al solo scopo di mantenere fede alla norma, tanto che tali comportamenti divengono a volte una priorità rispetto agli obiettivi che la struttura si è posta.
È emblematico a questo proposito che gli uffici pubblici rimangano aperti durante il periodo estivo ma non siano in grado di offrire servizi in quanto la persona che se ne deve occupare è assente. Questa forma di «immobilità», ovvero l’estrema mancanza di azione, è la più forte critica che viene rivolta agli uffici pubblici. Essa viene spesso erroneamente attribuita ad una volontà precisa dei singoli quando invece è, salvo qualche specifico caso, il risultato della pressione sociale che l’ambiente stesso ha esercitato al suo interno.
La testimonianza mi è stata offerta diverse volte dalle persone che ho incontrato facendo formazione e che svolgono nel loro tempo libero attività creative, volontariato, sport e quant’altro le possa identificare come persone assolutamente attive e vivaci. Avendo avuto modo di lavorare per lunghi periodi in questo tipo di organizzazioni, ho riscontrato spessoforti resistenze nei partecipanti alla formazione ad accettare la metodologia attiva.
Pur non avendo probabilmente la possibilità di definire i motivi di tali difese psicologiche, i partecipanti hanno costantemente bisogno di forti stimoli per attivarsi e di altrettante sollecitazioni per osservare. A dire il vero nella mia esperienza, al termine delle attività, quasi tutti si dichiaranoconcordi nell’affermare diaverne tratto beneficio, quasi si fosse trovata una forma rispondente alle loronecessità. Tuttavia sono altrettanto solerti nell’affermare di poter utilizzare tali benefici solo al di fuori dell’ambito lavorativo.
Questa affermazione in realtà conferma diverse ipotesi sulle disfunzioni presenti in talicontesti, in particolare fa pensare auna forma piuttosto grave di doppio legame. La struttura investe denaro e promuove strumenti manageriali per i propri dipendenti ma poi, in modo assolutamente evidente, impedisce loro di usarli per il timore di perdere il controllo e di essere danneggiata. L’utilizzo della formazione per fini privati, ovvero fuori dai contesti professionali, quindi, non appare come una manifestazione della mancanza di motivazione al lavoro, ma come unica risposta plausibile per non ritrovarsi al centro di un conflitto e, nello stesso tempo, per sfuggire dal paradosso organizzativo di cui gli stessi partecipanti fanno parte.
Nonostante nell’ultimo decennio si siano moltiplicati gli interventi formativi, spesso ricchi di attività a carattere esperienziale, che sono sempre più richieste e che sollecitano uno sviluppo sociale di consistente valore, pare si sia ancora lontani dal riconoscere il bisogno di rinnovare il concetto di risorsa (intesa come fattore umano) e di valorizzarne lo sviluppo e la creatività. Tale sviluppo infatti è sollecitato dallo stesso intervento formativo che promuove la relazione, la gestione del conflitto, la comunicazione, l’ascolto; tuttavia è la stessa struttura che spesso non sembra in grado di accogliere questo importante cambiamento.
Le dimensioni elevatedi queste organizzazioni (il Comune di Milano, ad esempio, conta circa 18.000 dipendenti) non favoriscono certamente la rapidità del cambiamento. Tuttavia la costanza con la quale viene mantenuto alto lo sforzo formativo, anche sollecitato dallo stesso Stato che obbliga lo stanziamento di fondi per i progetti, lascia intuire che il percorso intrapreso debba prima o poi sfociare in una importante svolta culturale.
La particolare situazione delle istituzioni scolastiche
Vi sono alcune interessanti osservazioni che riguardano un altro ambiente pubblico, pur se governato da fini e dinamiche profondamente differenti: l’ambiente scolastico. Questo infatti si trova in una condizione sociale molto particolare, essendo sottoposto ad una quantità di pressioni ambientali di matrice diversa e per certi versi contrapposta.
Da un lato vi è lo Stato, come titolare dell’istituzione, che impone programmi ministeriali e normative, dall’altro l’autonomia scolastica preme verso una progettazione decentrata Gli insegnanti, dal canto loro, vivono in una condizione di insoddisfazione per la mancanza di riconoscimenti adeguati; gli studenti, o per i più piccoli i loro genitori, ultimo anello della catena, si ritrovano in balia di un istituto che spesso è troppo impegnato ad occuparsi di se stesso per accorgersi dei loro bisogni.
In queste organizzazioni, se tutta l'area amministrativa è gestita secondo lo stile citato in precedenza in riferimento ad altri settori pubblici, non altrettantosi può dire per l'altra componente del settore scolastico, quello portante: gli insegnanti.Essi hanno un'idea ben precisa dell'obbligatorietà dell'azione che il loro lavoro comporta, nonostante questa sia contrapposta all’alto livello di ripetitività di questo mestiere che potrebbe invece favorire la cristallizzazione del ruolo. Da un lato quindi vi sono i valori, l’etica e la professionalità che spingono verso un agire continuo, dall’altro vi è il rischio che le proprie azioni, spesso simili tra loro, divengano meccaniche e prive di spontaneità. Tuttavia la possibile staticità, pur essendo in qualche maniera parte del contesto, non viene del tutto assimilata e spesso cede alla pressione proveniente dall’esternodi cui l'insegnante deve necessariamente tenere conto.
Esiste d'altro canto la «parte immobile del corpo docente»: ad essa appartengono una categoria di insegnanti che optano per considerare la libertà di insegnamento non come un serbatoio di creatività, ma come una sorta di isola in cui regna il principio dell'anarchia e dove si puòrimanere indisturbati per decenni nella cristallizzazione del proprio ruolo. La stessa parte attiva dell'organizzazione tende a considerare questa frangia come una «non-risorsa» che rappresenta un ostacolo da superare o evitare quando necessario.
Resta comunque il problema che queste due tipologie di docenti si trovano quotidianamente a condividere la loro professione, agendo spesso sullo stesso gruppo classe, ma senza uno stile comune e, cosa ancora più grave, senza avere consapevolezza di tale profonda differenza. Non vi è infatti una percezione di vera e propria disfunzione organizzativa, in quanto paradossalmente, anche uno stile di insegnamento cristallizzato è tollerato e assimilato dalle stesse normative che ne consentono l'esistenza.
Questo meccanismo diviene nel tempo parte integrante della stessa cristallizzazione rispetto alla quale la scuola non può porsi il problema di come intervenire, ma caso mai di come potervi sottostare con il minor disagio possibile. È assodato quindi che non è possibile né proficuo «non-fare», in quanto questo comprometterebbe in modo importante l'esito primario della organizzazione scolastica, ovvero l'apprendimento.
La condizione sopra descritta è quasi quotidianamente fonte di conflitti interni al corpo docente, ma, aspetto ancor più preoccupante, essa è inevitabilmente causa di mancanza di stimoli per l'insegnante: egli si trova ad agire senza mai avere la possibilità di osservarsi, di cambiare, di valorizzare tramite l'osservazione il suo operato. Questo porta a stress e frustrazione, che ricadono inevitabilmente in modo negativo sulla sua professionalità. Nonostante questo, che già di per sé è un sufficiente indice di disequilibrio, si avverte una spinta motivazionale straordinaria in quegli insegnanti che offrono costantemente il loro impegno nel nome dei valori che questa professione rappresenta. Spesso infatti è proprio la motivazione a rendere alcuni insegnati particolarmente attivi e disponibili a continuare ad impegnarsi a fondo, nonostante gli ostacoli che si presentano. Purtroppo però, per una strana combinazione di fattori, è proprio l’osservazione a pagarne il prezzo più elevato. L’azione tende ad occupare tutto il tempo disponibile, rendendo inaccessibile il processo complementare.
Si può ipotizzare che vi siano diversi motivi per i quali questo processo non solo sia unidirezionale, ma che non venga in alcun modo prevista una sua condivisione. La cultura del ruolo nell’insegnamento attribuisce all’osservazione il compito di raccogliere una certa quantità di dati relativi agli studenti, al fine di produrre una valutazione sul fronte dell’apprendimento e, per la parte che concerne la condotta, del comportamento. Gran parte della letteratura scolastica conferma che questo processo viene connotato come eterocentrato; esso è riferito e codificato unicamente nei confronti dello studente. Ciò che spesso ho rilevato in questi contesti è proprio la mancanza di connessione tra l’osservazione dell’altro, ovvero l’allievo, e l’osservazione propria. Nonostante sia estremamente complesso, se non impossibile, stabilire dei parametri oggettivi che mettano in relazione l’indice di apprendimento come prodotto di un certo stile di insegnamento, l’atteggiamento che pare dominare è quello di limitarsi all’osservazione del primo e di tralasciare, o comunque tenere per sé, le riflessioni sul risultato del secondo. È d’altra parte comprensibile che, senza spazi dedicati alla condivisione, il problema non si pone in alcun modo. L’osservazione risulta efficace, infatti, nella misura in cui può essere condivisa e trovare un confronto interpersonale.
Ho rilevato che molto spesso il miglior rifugio per evitare di soffermarsi ad osservare il proprio agire professionalesia proprio eccedere nell’azione. La cronica mancanza di tempo è quasi sempre determinata dal cattivo uso di alcuni strumenti gestionali o di quelli previsti dalle normative vigenti.
Per uno psicodrammatista, abituato all’ottica dell’integrazione e all’intersoggettività, la partecipazione, ad esempio, a un consiglio di classe, può risultare un’esperienza illuminante rispetto a questa dinamica. La palese mancanza di condivisione delle esperienze acquisite, e interiorizzate attraverso l’osservazione, rende l’ambiente disgregato, salvo quale raro caso di alleanze tra colleghi.
Questa forma di isolamento si manifesta attraverso la mancanza di ascolto reciproco, la difficoltà a prendere decisioni, l’atteggiamento di disinteresse verso il gruppo, la mancanza di produttività, ecc. Bifulco (2002) attribuisce ad una dinamica di questo genere una carenza di base, che sfocia nella difficoltà delle organizzazioni a creare un patrimonio comune di apprendimenti.
Tutto ciò che non viene condiviso non può contribuire alla stratificazione culturale dell’organizzazione, né costituire un vantaggio per chi vi opera. Gli stessi singoli rischiano, in questo modo, di rimanere preda delle loro convinzioni e che queste si trasformino nel tempo in cristallizzazioni. A questo va aggiunta la percezione della iniquità tra lo sforzo ed il suo riconoscimento da parte dell'organizzazione e soprattutto del titolare stesso dell'istituzione, cioè lo Stato.
L'insegnante negli anni recenti ha spesso recriminato sul fronte economico, non solo per l'impegno intellettuale non adeguatamente riconosciuto, ma anche per l'eccessiva quantità di azione che esso comporta. È mio parere che parte di questa disfunzione sia determinata dal fatto che l'azione perde molto del suo valore se non viene in seguito osservata. Essa rischia di rimanere uno sforzo sterile, invisibile, o in ogni caso sottovalutato sia nella qualità che nella quantità, a causa del fatto che questo è implicitamente richiesto dalla mission stessa, quindi dato per scontato.
Se la considerazione dello sforzo come complessità intrinseca del ruolo di insegnante appartiene in effetti alla realtà, non lo è altrettanto la condizione secondo la quale viene lasciato ai singoli individui il compito di riconoscere il proprio operato, di valutarlo e di coglierne il relativo valore. Non solo l’insegnante non si osserva e non ha alcun osservatore, ma non esistono nemmeno nella scuola spazi ufficiali in cui l’osservazione possa trovare il suo compimento più produttivo cioè la condivisione e il confronto. Quindi la richiesta di un incremento economico, oltre ad essere pienamente legittimata dall’effettiva e imbarazzante condizione contrattuale, pare essere percepita anche come un modo per compensare la mancanza del valore attribuito all’impegno profuso.
È paradossale che lo sforzo per mantenere le cose allo stato attuale risulti a volte superiore a quello necessario per utilizzare l’osservazione in modo produttivo. L’ambito dedicato alla formazione non si scosta di molto da questa condizione e in parte rispecchia le tendenze enunciate in precedenza.
Aboliti i vantaggi tangibili dell’aggiornamento professionale, nei termini di punteggio nelle graduatorie, la partecipazione alle iniziative di formazione ha subito un calo vistoso e, in ogni caso, le motivazioni personali risultano essere la spinta più forte per la parteciparvi.
Attualmente i programmi formativinon sono previsti, se non a fronte di incarichi particolari che richiedono uno specifico aggiornamento, come peraltro sancito dalla legge. Lo Stato italiano, d’altra parte, è rimasto il solo ad attribuire al titolo di studio un valore legale, tralasciando grossolanamente di prevedere l’obbligo formativo per i docenti. Tutto ciò è in palese contraddizione con il fatto che tale istituzione si occupa a sua volta di «formare», quindi dovrebbe essere in prima linea nell’attuarla per sé.
Rimane così a discrezione dei singoli dirigenti la promozione di quella formazione che riguarda temi relazionali o psicosociali. La formula della «libertà di adesione» alle iniziative proposte al di fuori dello standard tende quindi ad attirare le persone più disponibili e fondamentalmente più «attrezzate» sul fronte relazionale, lasciando alle altre la scelta di non occuparsi dello sviluppo del proprio ruolo.
Ferma restando la difficoltà citata, l’uso dei metodi attivi ed in particolare dello psicodramma offre numerose opportunità per lo sviluppo del ruolo e del gruppo. Il gradimento è in genere riscontrabile dal clima che si instaura nel gruppo, anche grazie alla dimensione intersoggettiva propria dello psicodramma. L’azione, promossa attraverso role playing o scene psicodrammatiche, non è fonte di ansia, almeno non più che in situazioni analoghe nelle altre organizzazioni; ciò che «preoccupano» sono infatti l’osservazione e la sua condivisione, ovvero il momento che segue l’azione stessa. Essendo infatti del tutto chiara l’impossibilità a sospendere i processi di valutazione in quanto sono parte integrante della persona, il grosso timore sembra essere il «giudizio» negativo dei colleghi rispetto alle azioni osservate.
Una decina di anni fa, in un intervento per insegnanti di scuola media, proposi una sociometria intragruppale. Si trattava di una sequenza di consegne volte a stabilire nel una gerarchia di capacità sulla gestione del gruppo classe. L’attività, prevista dal contratto e parte di un corso di lunga durata, mirava ad approfondire la condivisione delle competenze in relazione ad una serie di situazioni giudicate come particolarmente difficili. È noto che questa tecnica tende ad attivare, spesso in modo dirompente, i processi di osservazione. Il gruppo, pur essendo particolarmente affiatato e disponibile, ebbe una reazione tanto grottesca quanto sintomatica del rigetto verso la richiesta, evidentemente percepita come troppo elevata. Nel bel mezzo di un soliloquio di un insegnante, un collega si mise a far girare il registro delle firme, cosa che destò un grande interesse da parte di tutti! Naturalmente questo comportamento venne utilizzato come spunto di discussione in un momento successivo.
È proprio in questo ambito che reputo necessario pianificare l’intervento di formazione, attraverso attività che mettano in evidenza le necessità di scambio interpersonale e allo stesso tempo attribuiscano un significato alle proprie azioni. Pur essendo la popolazione degli insegnanti piuttosto complessa da gestire, ho avuto modo di svolgere molteplici interventi con buoni risultati. Purtroppo risultano spesso esperienze circoscritte, soprattutto con le attuali realtà scolastiche, e limitate a piccoli gruppi di docenti. È molto difficile che un istituto dedichi all’intero corpo insegnante uno spazio formativo di una certa qualità, per problemi sia di costi che di motivazione personale. Accade così che, paradossalmente, chi partecipa a percorsi formativi con metodi attivi siano le persone che ne hanno fondamentalmente meno bisogno.
La relazione fra azione e osservazione nelle aziende private
Uno degli stereotipi più comuni dei nostri tempi è la rappresentazione dell’azienda privata come sinonimo di eccellenza e produttività. Se gran parte di questa sovrastima è da ascriversi in realtà al contrasto con l’inefficienza del servizio pubblico, è pur vero che queste strutture godono di “privilegi” non indifferenti nell’area dell’organizzazione. La libertà di scelta di strategie, di politiche aziendali e del personale influisce in modo determinate nella progettazione e nella gestione della struttura.
Non che tutto questo abbia il potere di eliminare ostacoli, incertezze e quant’altro si frapponga tra l’organizzazione e l’obiettivo. Tuttavia è evidente che sussistono dei margini di operatività che sono per la gran parte svincolati da meccanismi il cui governo è spesso estraneo o assente, come accade invece nella pubblica amministrazione. È naturale inoltre che la pressione esercitata all’interno del microcosmo sociale verta inequivocabilmente verso il profitto. Ciò è chiaro sin dall’ingresso di un qualsiasi attore, che accetta per contratto di concorrere per accrescere il valore economico che l’organizzazione si prefigge come obiettivo.
Non è un caso che parte di questo valore venga utilizzato allo scopo di migliorare l’appartenenza del singolo all’organizzazione stessa, attraverso la motivazione o altre forme incentivanti ritenute spesso molto vantaggiose. La maggiore libertà operativa consente da un lato una migliore qualità degli scambi interpersonali e dall’altro un impianto di strategie più oculato e soprattutto meno dispersivo. Dal punto di vista dello scambio l’azienda privata efficace sul fronte gestionale, tende a creare un congruo sistema di debiti da parte dei suoi dipendenti, facendo sempre qualcosa in più rispetto a quanto loro si aspettano.
La maggiore difficoltà consiste proprio nel saper individuare la soglia che divide gli eccessi che sconfinano nella manipolazione da un lato e nell’avarizia dall’altro. In entrambi i casi infatti lo scambio viene percepito semplicemente come iniquo e di conseguenza proporzionalmente inadeguato. Una azienda che offre troppi benefit desta sospetto esattamente come una che ne offre con il contagocce. L’eccellenza gestionale di conseguenza viene raggiunta attraverso una sorta di meccanismo negoziale indotto e gestito dai vertici aziendali, che tiene conto di entrambe le parti e dei benefici che ne possono conseguire.
Sul fronte della dinamica tra azione ed osservazione questo rappresenta in parte una trappola organizzativa. La particolare e legittima concentrazione sul profitto costituisce un rischio soprattutto in relazione all’apprendimento, a causa degli input che la struttura inoltra, sotto forma di pressione sociale interna, verso l’azione. Questa spinta tende a provocare un rallentamento dei processi di osservazione che necessitano della sospensione dell’azione stessa per essere interiorizzati.
Lo sviluppo dei ruoli rallenta e aumentano le cristallizzazioni, dato che viene a mancare il catalizzatore principale dell’apprendimento. Naturalmente questa modalità non consente all’azienda di sopravvivere a lungo a causa del processo regressivo della dinamica di gruppo interna. Alcuni dei segnali più evidenti in queste situazioni sono la mancanza di correzione dell’errore, che viene ripetuto ciclicamente, il livello di stress particolarmente elevato ed il turn over molto frequente.
Vi sono tuttavia diverse modalità che le aziende, soprattutto quelle di consistenti dimensioni, utilizzano per mantenere vivo lo spirito di osservazione. Se l’intervento formativo rappresenta l’eccellenza per attivare dei processi di osservazione strutturati, si presentano altre occasioni più o meno rituali che assolvono in modo diverso allo stesso scopo.
Negli anni ’70 era piuttosto usuale la cena natalizia all’interno delle piccole fabbriche: gli operai potevano portare la loro famiglia e vi erano significativi momenti conviviali. Nel tempo, con l’accrescere delle dimensioni aziendali e di un diverso senso del valore, si sono perdute certe tradizioni per assumerne delle altre. Tuttavia i meeting annuali, il rito della comunicazione del bilancio e dei risultati raggiunti, i riconoscimenti in pubblico e tanto altro, sono in realtà dei momenti pensati per valorizzare il proprio operato e quindi di particolare valenza osservativa. Le stesse “learning organizations” di cui si parlava in precedenza si distinguono proprio per un costante utilizzo dell’osservazione ai fini di favorire l’apprendimento, che viene considerato un processo intrinseco della vita professionale (Senge, 1990).
La realtà del counseling o della formazione in queste organizzazioni è sempre stato soggetto agli andamenti di mercato. Poche aziende hanno una cultura formativa di qualità ben consolidata; accade spesso nelle realtà di grandi dimensioni, come le multinazionali, che subiscono l’influenza della casa madre. In altri paesi europei la formazione è infatti molto valorizzata e addirittura prevista dai contratti di lavoro. Questa sorta atteggiamento nei confronti della formazione non ha permesso lo sviluppo di grandi modelli che vengono a tuttoggi importati perlopiù dal mondo anglosassone.
Il privato sociale: un possibile equilibrio tra azione ed osservazione
È probabile che la relazione d’aiuto sia in realtà quanto di più genuino e disinteressato si possa auspicare, pur considerando tutte le difficoltà che questo assunto comporta. Non vi è profitto, né interesse privato, né tanto meno alcuna macchinosità nell’esprimere il significato di aiuto attraverso una sequenza precisa di azioni.
Queste organizzazioni vengono identificate come “no profit” proprio per distinguerle dalla comuni strutture e per sottolineare la diversità nell’obiettivo finale. Pur essendo caratterizzate da una notevole quantità di azione, l’osservazione pare essere percepita come una necessità primaria, che assolve sia ad una funzione di apprendimento dall’esperienza che per riprendere fiato dall’azione particolarmente impegnativa. Spesso è l’osservazione stessa ad essere uno degli oggetti dell’erogazione del servizio, proprio allo scopo di favorire l’accrescimento di consapevolezza in quell’utenza che, in forma temporanea o permanente, è in una condizione di svantaggio.
L’equilibrio tra azione e osservazione quindi è considerato un assunto “di base” proprio perché è un modello di comportamento ritenuto ottimale per poter favorire la relazione d’aiuto.
L’intervento di formazione, supervisione o counseling viene di norma contemplato come parte integrante dell’attività professionale; questa non si identifica semplicemente attraverso la maggiore produzione di beni o nell’impegno che i singoli manifestano per contribuire al profitto dell’organizzazione, ma nella qualità delle relazioni umane.
Queste hanno in qualche modo ripercussioni più o meno importanti, a seconda dei casi, nella dinamica della struttura. Passano decisamente in secondo piano i bisogni personali (in quanto antitetici nei confronti dei bisogni delle persone con svantaggio), i conflitti interni (ritenuti un disturbo alla conflittualità interiore degli utenti), e così via. Va da sé che il contrasto tra queste varie componenti della vita organizzativa devono per forza trovare degli spazi in cui poter essere elaborati.
Coloro che non prevedono momenti di osservazione di qualità sono maggiormente esposti al rischio di burn out o di invischiamento relazionale con i propri ospiti o pazienti. La maggior parte degli “errori terapeutici” è generato dalla scarsa consapevolezza di chi li commette.
È la stessa struttura che legittima quindi tali spazi e che preme alternativamente verso l’azione e verso l’osservazione allo scopo di favorire l’erogazione corretta dei propri servizi. Un equilibrio indotto quindi e spesso mantenuto tale grazie alla spinta motivazionale degli operatori del settore.
Il problema dello scarso riconoscimento economico, come quello del surplus di richieste da parte dell’organizzazione, rimane un fenomeno legato ad una disfunzione gestionale più che alla mancanza della consapevolezza necessaria per rilevarlo. È come se le stesse organizzazioni ritenessero talmente vantaggiosa l’appartenenza ad un contesto che valorizza le capacità umane come la sensibilità, l’ascolto, l’empatia, ecc., da non sentirsi in obbligo di ricompensarle attraverso la monetizzazione di tale investimento.
Solo da pochi anni è iniziata a circolare l’idea del professionismo nell’ambito sociale. Tuttavia pare ancora evidente che siano spesso le figure di consulenza a trarne dei concreti benefici. Lo psicologo o lo psichiatra esterno che presta la sua opera in queste organizzazioni non offre un tariffario particolarmente clemente ed è tuttavia riconosciuto come esperto e professionista. Più difficoltosa la situazione degli operatori o educatori che rimangono soggetti al meccanismo citato in precedenza.
Le possibilità di operare attraverso un’attività di counseling nelle organizzazioni sociali sono piuttosto elevate. L’aspetto maggiormente rilevabile sul fronte della criticità è proprio relativo al bisogno di consolidare la dinamica di gruppo nelle equipe. Una caratteristiche piuttosto rilevante delle strutture interne è l’enfasi che viene attribuita alle relazioni interpersonali. L’ambiente, gli organizzativi, la stessa mission tende ad imporre dei modelli di relazione significativi. È inevitabile che questi in qualche modo siano percepiti e ritenuti validi in ugual misura nel gruppo degli operatori. Se questo risponde in parte ad una compensazione rispetto alla carenza di riconoscimento (in particolare di quello economico), dall’altro mette i singoli nella condizione di posizionarsi in modo ambiguo nei confronti dell’organizzazione. In caso di elevata conflittualità infatti, la tendenza a conservare i rapporti interpersonali in luogo di quelli con i vertici organizzativi è piuttosto frequente quanto inevitabile. Lo testimoniano le frequenti dimissioni di massa o le contestazioni da parte di interi gruppi di lavoro.
La formazione, per questo, è un momento fondamentale per la vita del gruppo e per l’osservazione della sua dinamica relazionale.
L’approccio psicodrammatico: una risorsa per il counseling nelle organizzazioni
Ho voluto affrontare il tema dell’azione e dell’osservazione in due ambiti emblematici, in quanto lo ritengo di primaria per poter valutare l’effettivo equilibrio organizzativo. Se, come spesso si sostiene, le organizzazioni sono regolate da un insieme di forze, non è per nulla scontato che queste operino sempre nella stessa direzione. O, per meglio dire, non è scontato che questo sia un processo meccanico e automatico. Gli esempi citati evidenziano una discrepanza tra l’impegno, intellettuale o fisico che sia, ed il suo risultato. «L’unione fa la forza» trova una importante eccezione nel caso in cui la stessa unione sia solo teorica, ma in realtà risulti poi frammentata e disturbata da forze che operano in direzioni diverse. Di conseguenza l’indice di produttività effettiva di queste realtà risulta falsato rispetto alla sforzo sostenuto. Una buona parte di questo viene infatti utilizzato per ostacolarsi a vicenda, cosicché l’energia che rimane è insufficiente al fabbisogno organizzativo.
Naturalmente la mancanza di integrazione tra azione ed osservazione non si può ritenere l’unica causa possibile dei fenomeni descritti; tuttavia molte difficoltà sono riconducibili proprio alla fatica ad adottare uno stile gestionale adeguato, che possa conciliare bisogni personali e organizzativi, favorendo il raggiungimento di un sostanziale equilibrio fra di essi. Ritengo questo uno dei maggiori punti di forza dell’approccio psicodrammatico che, nei confronti di organizzazioni che siano arrivate a darsi questo obiettivo, si posiziona come una alettante alternativa alla gestione classica della formazione.
Lo psicodramma, o anche suoi semplici accenni in una sessione formativa, risultano essere già di per sé un’esperienza di integrazione. Nel mio essere psicodrammatista, ma nel contempo consulente aziendale per conto terzi, non sempre i margini di manovra mi consentono di strutturare un intervento formativo secondo il mio punto di vista. Tuttavia ritengo l’approccio moreniano imprescindibile dal mio ruolo di formatore, indipendentemente dalla committenza e dalla tipologia dei ruoli presenti. Lo stesso modo di «gestire» il gruppo o l’uso di tecniche come la sospensione della risposta, il doppio o, in alcuni casi, l’inversione di ruolo, attivano la dinamica relazionale tipica del gruppo di psicodramma. Questa indubbiamente favorisce la condivisione ed agisce da catalizzatore per la coesione, anche in quei casi in cui esistono relazioni organizzate in modo piuttosto formale e cristallizzato.
Naturalmente, nei casi in cui è possibile intervenire direttamente, l’approccio psicodrammatico può essere molto più marcato, compatibilmente con le richieste dell’ente e con l’ambiente che spesso non si presta del tutto all’uso di metodologie attive. In ogni caso è importante tenere conto della necessità di trattare, con un buon supporto teorico, tematiche a carattere tecnico che caratterizzano il contesto di lavoro dei discenti. La sola attività esperienziale rischia di rimanere un fatto isolato e del tutto slegato dai concetti scientifici sui quali è invece basata. Questa peculiarità è molto più presente nelle realtà che offrono servizi al cittadino piuttosto che nella scuola. La comunicazione con il «cliente», la relazione, l’ascolto, eccetera, sono temi che necessitano indubbiamente di un appropriato addestramento, ma il fatto che questo sia supportato da studi specifici offre una maggiore opportunità per l’apprendimento. Lewin (1972) afferma che la conoscenza tecnica aumenta la certezza che le proprie azioni siano orientate nella direzione corretta. È infatti all’interno dei confini della conoscenza che la creatività può dare il meglio di sé ed esprimersi in modo assolutamente adeguato al contesto. Il metodo, qualsiasi esso sia, è quindi a servizio di un fine preciso: l’apprendimento. L’alternanza di spazi teorici e spazi di addestramento, o di accrescimento della consapevolezza, è a mio parere un modello di equilibrio proprio tra «l’agire e l’osservare», tema dominante di questo scritto.
La scuola, perlomeno nella figura dell’insegnante, ha indubbiamente un differente livello di coinvolgimento relazionale. Chi lavora con bambini, ragazzi o adolescenti, deve necessariamente aver chiara la funzione educativa complementare che il suo ruolo esercita. Non si tratta quindi di operare solo con un buon livello comunicativo, ma di organizzare il proprio comportamento anche in funzione del fatto che questo va ad incidere sull’apprendimento sociale. Questa parte della cultura organizzativa, anche se limitata ai soggetti con maggior motivazione, come accennato in precedenza, rappresenta un’ottima base di partenza per l’aggiornamento professionale. I contenuti scientifici, spesso patrimonio di singoli insegnanti autodidatti, non sono possono essere condivisi, ma essere ulteriormente arricchiti e rappresentare un buono schema di riferimento per la rilettura delle proprie azioni.
Questi aspetti di «prospettiva» nell’uso del metodo moreniano probabilmente avranno suscitato qualche sussulto in chi è abituato a considerare lo psicodramma in una cerchia ristretta di possibilità. Ho citato molto spesso il termine «approccio» proprio per distinguerlo dall’intervento classico con un gruppo, in un teatro, con tutti i materiali e la «scenografia» che ne alimentano la magia. Tuttavia, pur preferendo di gran lunga questa situazione, la mia professione mi ha in qualche modo costretto a scegliere se rinunciarvi del tutto o se riflettere cercando un modo per utilizzare uno stile nel quale credo profondamente.
Ho scelto la seconda possibilità, presentandomi sempre come formatore e psicodrammatista. Accade così che molte persone partecipano a corsi di formazione ed hanno modo di passare accanto allo psicodramma e di sperimentarne l’essenza, spesso senza nemmeno saperlo, nell’attesa che altri pian piano percorrano la stessa strada.
La particolarità su cui è fondamentale soffermarsi è il piano rispetto al quale si intende lavorare sul ruolo. Pur essendo piuttosto chiara la differenza tra i ruoli personali e quelli professionali, non vi è un vedere comune sul territorio in cui si sovrappongono. È possibile per un “capo” svincolarsi in toto dalle esperienze personali vissute rispetto al rapporto con l’autorità? Probabilmente è piuttosto difficile. Tuttavia, all’interno dell’ambito formativo diventa piuttosto difficile varcare questa soglia in quanto parte della sfera personale.
Dal punto di vista tecnico quindi è come se venissero presi in considerazione solamente quegli aspetti che nel ruolo sono stati inseriti, tralasciandone le origini storiche.
Caratteristiche personali
e competenze
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Le aree più esterne in realtà non escudono del tutto quelle interne. Tuttavia sono quelle di maggiore attinenza rispetto al ruolo e rispetto alle quali si può intervenire. Ciò non ha per nulla a che vedere con la profondità dell’intervento stesso, che può essere altrettanto elevata di quella raggiungibile in un intervento sul personale, ma sul mantenimento di un confine preciso e sulla finalizzazione di questo. Lo stesso concetto di benessere può essere sviluppato in ambiti del tutto differenti in quanto è assolutamente relativo. Un disagio personale non corrisponde esattamente ad un disagio professionale e viceversa, pur essendovi indubbiamente un travaso emozionale.
L’intervento formativo si rivolge quindi ad una finalità che costringe a prendere posizione rispetto ad una gerarchia di bisogni e dove quelli organizzativi sono necessariamente visti come prioritari rispetto a quelli privati.
Per questo motivo ritengo fondamentale, sia dal punto di vista etico che di quello prettamente metodologico, che chi vi opera abbia una profonda cognizione di causa rispetto ai principi che regolano il funzionamento dei ruoli. I rischi sono molteplici: dall’aprire questioni personali negli individui senza avere poi il tempo di richiuderle, al costringere persone ad affrontare tematiche private, all’essere percepiti come invasivi e quindi non opportuni..
Bibliografia
L. Bifulco, Che cos’è un organizzazione, Le Bussole, Roma, 2002
G. Boria, Lo psicodramma classico, F. Angeli, Milano, 1997
K. Lewin, Teoria e sperimentazione in psicologia sociale, Il mulino, Bologna, 1972
G. H. Mead, Mente, Sé e Società, Giunti Barbera, Firenze, 1972
R. K. Merton, Teoria e struttura Sociale: Vol. II Analisi della struttura sociale, Il Mulino, Bologna, 1970
J. L. Moreno, Il teatro della spontaneità, Guaraldi, Rimini, 1973
T. Parsons, Il sistema sociale, Comunità, Milano, 1965
Sitografia
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